編者按：本文作者指出，小學(xué)語文教材究竟是兒童本位還是以成人為標(biāo)準(zhǔn)，涉及到小學(xué)語文教材究竟是為誰服務(wù)、給誰使用的問題；涉及到能否讓兒童愿意接受這一教材的問題；是能否遵循兒童學(xué)習(xí)規(guī)律、讓兒童保持濃厚學(xué)習(xí)興趣的問題。今天，當(dāng)我們對孩子的天性有了更多了解的時(shí)候，我們的語文教育需要進(jìn)一步在理念和教學(xué)實(shí)踐中貫徹兒童本位的教育思想。

語文教育需要進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)兒童，以兒童為本位。

■朱自強(qiáng)

就兒童的天賦而言，語言學(xué)習(xí)并非難事。在日常生活中，幾乎所有的幼兒都能在短短的幾年里，掌握某一種語言的復(fù)雜系統(tǒng)，自然學(xué)會說話，能作自我表達(dá)?？墒?，上了小學(xué)，語文學(xué)習(xí)卻突然變得難學(xué)了，這里面雖然有從口語向書面語轉(zhuǎn)變所帶來的一定困難，但是一個(gè)更為根本的原因應(yīng)該出自現(xiàn)行小學(xué)語文教材。語文教材的編寫是受語文教育理念左右的，因此，要從根本上解決問題，需要對語文教育理念進(jìn)行深入的檢討和反思。

語文教育應(yīng)該采取“成人的標(biāo)準(zhǔn)”，還是“兒童的標(biāo)準(zhǔn)”

目前小學(xué)語文教材出現(xiàn)的很多問題和弊端，其根源都來自“成人標(biāo)準(zhǔn)”這一理念。這種“成人標(biāo)準(zhǔn)”的理念，把語文學(xué)習(xí)與兒童的語文能力對立起來，忽視兒童在語文學(xué)習(xí)中的能動(dòng)性和自發(fā)性。

對于認(rèn)識當(dāng)下語文教育的現(xiàn)狀，知名學(xué)者王富仁曾經(jīng)闡述了一種頗為引人關(guān)注的觀點(diǎn)。這位關(guān)注中小學(xué)語文教學(xué)改革實(shí)踐的學(xué)者在一篇文章中談到，自己當(dāng)初“所設(shè)想的，是一種兒童本位的教育”，但是，當(dāng)“對中小學(xué)語文教學(xué)有了較為細(xì)致的思考之后，我才感到，我原來的一些想法是不太切合實(shí)際的。”他之所以轉(zhuǎn)變，是因?yàn)檎J(rèn)識到：“教育永遠(yuǎn)是一個(gè)完整的過程，而作為一個(gè)完整過程的學(xué)校教育，它永遠(yuǎn)不是也不可能是以兒童為目的的。它首先考慮的是現(xiàn)實(shí)社會的存在和發(fā)展，是一代代的兒童成長為什么樣的成年人的問題。也就是說，它的標(biāo)準(zhǔn)是成人的標(biāo)準(zhǔn)，而不是也不應(yīng)該是兒童的標(biāo)準(zhǔn)。”由“成人的標(biāo)準(zhǔn)”這一立場出發(fā)，他提出了自己的“強(qiáng)制”、“灌輸”的教育理念：“總之，不論是學(xué)校教育，還是家庭教育，只要是教育，就帶有強(qiáng)制性，就不僅僅依靠兒童當(dāng)下的趣味。教育是灌輸性的，不主要是自然生長性的?！保ㄍ醺蝗剩骸逗魡緝和膶W(xué)》）

應(yīng)該說，王富仁的這種教育理念在學(xué)校教育中，包括小學(xué)語文教育教學(xué)的現(xiàn)狀，是具有一定的普遍性的。

那么教育的標(biāo)準(zhǔn)，或曰教育的本位應(yīng)該放在哪里呢？自盧梭的《愛彌兒》“發(fā)現(xiàn)”以來，就有一種與“成人的標(biāo)準(zhǔn)”相對立的兒童教育思想，那就是杜威所說的，“兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展、兒童的生長，就是理想所在。只有兒童提供了標(biāo)準(zhǔn)?！保ǘ磐骸秲和c課程》）

王富仁對“兒童本位”立場的否定，一個(gè)原因是他對“兒童本位”存在著理解上的片面和偏頗。杜威早就闡述過，“兒童的標(biāo)準(zhǔn)”并不就是“僅僅依靠兒童當(dāng)下的趣味”，而是重視對兒童的興趣和“沖動(dòng)”的引導(dǎo)：“兒童已經(jīng)具有旺盛的活動(dòng)力，教育上的問題在于怎樣抓住兒童的活動(dòng)并予以指導(dǎo)。通過指導(dǎo)，通過有組織的使用，它們必將達(dá)到有價(jià)值的結(jié)果，而不是散漫的或聽任于單純的沖動(dòng)的表現(xiàn)?！保ǘ磐骸秾W(xué)校與社會》）教育取“成人的標(biāo)準(zhǔn)”，看似重視成人教育者的作用，實(shí)質(zhì)卻是在消解其作用，因?yàn)?，“?qiáng)制”、“灌輸”的教育最為簡單、容易，封建私塾里的“戒尺”和“盲頌枯記”就是這種教育，但是，它恰恰不能發(fā)揮教育的“育人”作用。反而是取“兒童的標(biāo)準(zhǔn)”的教育，對成人教育者的要求更高，因?yàn)檫@不僅要求教師要有關(guān)于教育的知識和訓(xùn)練，而且更要求“教師必須具有對兒童的同情心和關(guān)于兒童的天賦本能的知識?！保ǘ磐骸秲和c課程》）“成人的標(biāo)準(zhǔn)”和“兒童的標(biāo)準(zhǔn)”這兩種相對立的教育的區(qū)別在于，前者只要求技能，后者則不僅要求技能，更在其之上，要求教育者具有洞悉兒童心靈、引導(dǎo)兒童成長的方法。只會技能，就只有采取“強(qiáng)制”、“灌輸”的方式；技能和方法兩者皆能，就使教育成為杜威所強(qiáng)調(diào)的對于成長的“指導(dǎo)”。與技能相比，方法顯然解決的是教育的根本問題。

正如我們的社會需要“以人為本”來建構(gòu)“和諧社會”一樣，我們的兒童教育、學(xué)校教育，就本文的論題來說，我們的小學(xué)語文教材，應(yīng)該站在“兒童本位”的立場上，以建構(gòu)和諧的小學(xué)語文教育教學(xué)。

現(xiàn)行小學(xué)語文教材以兒童為本位了嗎

現(xiàn)行小學(xué)語文教材并非一無是處，但是，它確實(shí)存在不少問題，而且有的問題是根本性的。眾多的問題可以歸結(jié)為一點(diǎn)，那就是非“兒童本位”的立場。

這種非“兒童本位”的立場主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

低估兒童的語言能力和審美能力 杜威說，教育的“第一個(gè)應(yīng)該注重之點(diǎn)，是兒童在沒有教育之前，有一種天生的本能、情性和沖動(dòng)。教育就應(yīng)該以這些東西為依據(jù)，為基礎(chǔ)，不然便沒有教育可施。”（杜威：《教育哲學(xué)》）如果承認(rèn)這一觀點(diǎn)，小學(xué)語文教育要以兒童的哪些天賦能力為教育的基礎(chǔ)呢？

首先是語言本能。從喬姆斯基、史蒂芬·平克這些語言學(xué)家的著作中，我們知道，兒童具有語言本能，是天生的學(xué)習(xí)者，有巨大的語文學(xué)習(xí)潛能。因此，語文教育就是要致力于使用有學(xué)習(xí)效率的好文章把兒童的語文潛能激活。

其次是藝術(shù)本能。從布約克沃爾德的《本能的繆斯》、加登納的《藝術(shù)與人的發(fā)展》、迪薩納亞克的《審美的人》等著作中，我們知道，兒童是天生的詩人，兒童期正處于文學(xué)期，對文學(xué)有敏銳的感悟能力。因此，小學(xué)語文教育就是要用優(yōu)質(zhì)的文學(xué)作品，發(fā)展兒童的文學(xué)審美能力，因?yàn)樵谌祟惖闹腔壑校膶W(xué)的形象思維是高級的智慧。

然而，小學(xué)語文教材在整體上，顯示出低估兒童的語言學(xué)習(xí)能力和文學(xué)閱讀能力的傾向，其標(biāo)志就是收入了大量思想貧瘠、藝術(shù)粗劣的“短小輕薄”的教材體文章。這些教材，不是向上提升，而是向下壓抑兒童的語言能力和藝術(shù)能力。比如，兒童文學(xué)名篇《等信》在教材中被刪節(jié)成500字，恐怕就是因?yàn)榻滩木帉懻哒J(rèn)為三年級的小學(xué)生不能閱讀長度為1200字的文章?？墒?，在兒童文學(xué)化程度很高的日本的小學(xué)二年級教材中，是全文1200字悉數(shù)收入的。這體現(xiàn)了對兒童的語言和藝術(shù)能力的不同評價(jià)。

偏離與兒童語言發(fā)展相契合的語言系統(tǒng) 小學(xué)語文教育應(yīng)該以兒童入學(xué)前的語言生活為語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和資源。所謂兒童入學(xué)前的語言生活有兩個(gè)方面：第一是生活中的實(shí)際交際語言（兒童文學(xué)語言混雜其中，起著作用）。第二是文本語言，即口語和書面的兒童文學(xué)作品的閱讀經(jīng)驗(yàn)。文本語言是小學(xué)語文教材最為直接的資源。如果離開這一資源，小學(xué)兒童的語言發(fā)展就會出現(xiàn)斷裂。對兒童的語言發(fā)展而言，兒童文學(xué)是最為契合兒童天賦語文能力，最能激活這種能力的語言系統(tǒng)。

現(xiàn)有教材，表面看起來兒童文學(xué)作品的數(shù)量不少，但是，很多篇章是似是而非的“教材體”兒童文學(xué)。所謂教材體兒童文學(xué)是指教材編寫者根據(jù)自己的某種兒童文學(xué)感覺，為教材編寫的文章，其中也包括被刪削的兒童文學(xué)作品。語文教材應(yīng)該選入的是自然天成的美文。小學(xué)語文教材的編寫者，應(yīng)該到浩如煙海的兒童文學(xué)作品中，去精心挑選文體、篇幅都合適的經(jīng)典、優(yōu)秀、典型的作品，直接收入教材，以改變目前小學(xué)語文教材偏離與兒童語言發(fā)展相契合的語言系統(tǒng)的不良現(xiàn)狀。

違反兒童的整體性思維方式 劉勰的《文心雕龍·章句》篇中有“夫人之立言，因字而生句，積句而為章，積章而成篇?！碑?dāng)代的很多語文教育研究者接受了這種自下而上的文章觀，認(rèn)為“文章是由字組詞，由詞組句，由句組段，積段成篇的?！?/p>

自下而上的文章觀對教材編寫有著深刻的負(fù)面影響。如果認(rèn)為文章首先是由字組成的，有了字就能組成文章，就會按照選定的生字、生詞來拼湊文章。這不符合好文章的寫作規(guī)律。事實(shí)上，在這種文章觀之下，產(chǎn)生了所謂的教材體的“文章”。教材編寫者根據(jù)需要寫進(jìn)教材的生字、生詞去編寫文章，于是肢解的、拼湊的、缺乏靈魂的文章才紛紛出來，并且肢解的、機(jī)械的、離開語境的閱讀教學(xué)和字詞教學(xué)也由此產(chǎn)生。

但是，兒童的語言思維具有整體性的特征，在整體情境中，他對很多字詞有不學(xué)而知的能力。即使是幼兒，當(dāng)他說一個(gè)字時(shí)，往往并不是說一個(gè)詞，而是表達(dá)一句話。當(dāng)代閱讀學(xué)理論認(rèn)為文章是自上而下的。也就是說，文章的生成是先有要表達(dá)的意義（思想、情感、愿望等），這個(gè)意義高高在上，統(tǒng)領(lǐng)著文章語言、結(jié)構(gòu)的整體性安排，從而使文章成為一個(gè)有機(jī)整體，具有意味和完整的形式。這種自上而下的文章才是適合兒童的整體性思維方式的。

忽視兒童生命所擁有的有價(jià)值的人文性 兒童是一種獨(dú)特文化的擁有者，兒童是我們?nèi)诵缘目少F品質(zhì)的持有者，兒童的生命蘊(yùn)含有珍貴價(jià)值的人文性（比如真摯的情感、鮮活的感受力、豐富的想象力和旺盛的行動(dòng)力）。人們常說，語文教育具有人文性。但是從現(xiàn)行語文教材里，我所體會到的基本上是成人文化的人文性（有的時(shí)候，教材還存在著思想性、價(jià)值觀的問題），而兒童文化的人文性是缺失的。從選文來看，兒童所喜愛的自然、樸素的民間文學(xué)是缺失的，張揚(yáng)兒童的幻想精神的幻想文學(xué)也是缺失的，兒童的心靈成長在教材中沒有得到有深度的表現(xiàn)。在小學(xué)語文教材中，人文性應(yīng)該是成人的人文與兒童的人文的有機(jī)融合，體現(xiàn)成人與兒童在人生旅途上攜手前行的和諧關(guān)系，這樣的語文教育才更能消除成人與兒童之間的隔膜，深入學(xué)生的心靈。

總而言之，我們的兒童教育、語文教育需要進(jìn)一步“發(fā)現(xiàn)兒童”，不僅在理念上要確立，更重要的是要在語文教育教學(xué)實(shí)踐中，貫徹“兒童本位”這一教育思想。對現(xiàn)行小學(xué)語文教材出現(xiàn)的種種問題，“兒童本位”的思想和方法能夠治標(biāo)治本。