一次調(diào)研中，一名小班男孩引起了我的關(guān)注。他獨(dú)自一人坐在墻角，對(duì)游戲毫無(wú)興趣。我問(wèn)他：“你為什么不去玩?”他頭也不抬，輕聲說(shuō)：“我在等爸爸，爸爸4點(diǎn)來(lái)接我。”

　　5分鐘游戲時(shí)間里，一旁的老師始終沒(méi)有介入。

　　我問(wèn)男孩：“爸爸是開(kāi)汽車來(lái)接你嗎?”“是。”他小聲回答。我接著問(wèn)：“爸爸的汽車有幾個(gè)輪子?你會(huì)搭汽車嗎?”他搖搖頭。我用一個(gè)長(zhǎng)條積木加兩個(gè)圓柱形積木，搭了一輛簡(jiǎn)易小車。他被吸引了：“真的會(huì)動(dòng)啊!”他在車子下又加了一根圓柱，玩了一會(huì)兒，他跑到隔壁益智區(qū)，找來(lái)彩色積木和建構(gòu)區(qū)原木積木連在一起。男孩拼出的每個(gè)造型都很簡(jiǎn)單，但都像汽車。有的像卡車，有的像油罐車，有的像小轎車。他能精準(zhǔn)選擇材料，搭出造型。對(duì)比周圍一群安靜參與游戲的孩子，男孩的建構(gòu)能力顯然高出許多。

　　我事后問(wèn)老師：“這孩子以前也不參加游戲嗎?你有沒(méi)有試著幫他一下?”老師回答說(shuō)：“我以前也問(wèn)過(guò)他，他反復(fù)說(shuō)在等爸爸，不愿意參與游戲。游戲是自主的，我讓孩子自己選擇。”

　　教師對(duì)自主的理解存在偏差

　　幼兒園課程游戲化推進(jìn)過(guò)程中，我們時(shí)刻倡導(dǎo)教師理念要轉(zhuǎn)變，尤其要把自主游戲的權(quán)利還給幼兒。但很顯然，一些教師對(duì)“自主”的理解過(guò)了頭，變成了“不作為”。其實(shí)，這位老師的做法反映了目前許多幼兒教師的觀念：“自主”就是不介入游戲，給幼兒選擇的權(quán)利;“自由”就是不干預(yù)幼兒;教師“無(wú)為”，才是科學(xué)的游戲指導(dǎo)方式。

　　自由、自主等精神已深深扎根于教師的觀念中，這是可喜的進(jìn)步。但課程游戲化并不是簡(jiǎn)單的公式，將自主等同于幼兒自選，將自由等同于不干預(yù)，將不作為等同于民主，這是機(jī)械的理念轉(zhuǎn)變，反映了教師在專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，理念出現(xiàn)了偏差。

　　偏差一：將放任當(dāng)作自主。自主并不是幼兒已經(jīng)擁有的能力，而是幼兒的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，是教育不斷追尋的目標(biāo)。自主包含自我管理能力、獨(dú)立解決問(wèn)題能力、責(zé)任感等。自主是多維度的，在不同情境中有不同表現(xiàn)，在不同年齡階段有不同狀態(tài)，在不同個(gè)性幼兒身上有不同需要。而一些教師并沒(méi)有意識(shí)到自主的過(guò)程性和多維性。如案例中的教師，簡(jiǎn)單地將“自主”等同于“放任”，認(rèn)為讓幼兒自主選擇，就是實(shí)現(xiàn)了游戲的自主性，從而完全放棄了游戲中師幼互動(dòng)的權(quán)利。

　　偏差二：將游戲化當(dāng)作單純的愉悅。游戲化的核心是關(guān)注質(zhì)量，關(guān)注實(shí)踐過(guò)程。而案例中的教師，對(duì)于課程游戲化的核心概念是模糊的。她只是機(jī)械地反芻“自主”“愉悅”等口號(hào)，將自選游戲等同于自主發(fā)展，將放任幼兒等同于課程游戲化。教師無(wú)法意識(shí)到游戲真正的教育價(jià)值和發(fā)展價(jià)值，更無(wú)法體現(xiàn)自身的專業(yè)性。

　　對(duì)自主的誤解導(dǎo)致教師不作為

　　“放任自流”在幼兒園中并非個(gè)例，它反映了教師在成長(zhǎng)過(guò)程中遭遇了瓶頸。與此同時(shí)，教師的理念偏差對(duì)他們的專業(yè)實(shí)踐也造成了諸多消極影響，值得所有管理者、研究者與教師自身警惕。

　　影響一：無(wú)法準(zhǔn)確識(shí)別幼兒行為。上述案例中，教師認(rèn)為自主就是放任?；谶@種理念，教師就會(huì)不加分析、不加篩選地放任幼兒的行為。因?yàn)榉湃危處熆隙泻⒉粎⑴c游戲的合理性。又因?yàn)椴患铀妓鞯嘏卸ê侠?，教師也就無(wú)法識(shí)別出男孩是因?yàn)榍榫w問(wèn)題導(dǎo)致無(wú)法參與游戲。觀察是教師的基本能力，而放任思維導(dǎo)向下的觀察，缺乏識(shí)別問(wèn)題的敏銳性，不僅無(wú)法提升教師專業(yè)水平，更糟糕的是可能影響幼兒健康成長(zhǎng)。

　　影響二：引導(dǎo)的缺位。無(wú)法識(shí)別幼兒行為背后的原因，必然導(dǎo)致教師專業(yè)引導(dǎo)的缺位。劉焱教授曾說(shuō)過(guò)，游戲一旦進(jìn)入幼兒教育領(lǐng)域，就不再是一種純粹的自然活動(dòng)，它受到教育價(jià)值觀的規(guī)范，被打上了教育影響的烙印而成為了教學(xué)活動(dòng)。游戲是幼兒園的基本活動(dòng)形式，教師一旦放任自流，自然會(huì)缺失教育性，教育質(zhì)量也就無(wú)法得到保障。

　　影響三：發(fā)展的缺失。無(wú)論是教師還是幼兒，在放任的游戲中，發(fā)展都是缺失的。在放任的環(huán)境中，教師看不到幼兒，發(fā)現(xiàn)不了問(wèn)題，缺少思考的空間，自身專業(yè)性得不到提升。同時(shí)，因?yàn)槿狈﹃P(guān)注、缺乏互動(dòng)、缺乏理解，幼兒也無(wú)法獲得內(nèi)在的發(fā)展。課程游戲化過(guò)程中，教師需要發(fā)揮游戲的深層次價(jià)值，成為幼兒學(xué)習(xí)的觀察者、解讀者、支持者、推動(dòng)者。

　　提供適宜的支持，扭轉(zhuǎn)教師觀念

　　課程游戲化的核心是幼兒園課程質(zhì)量提升，其關(guān)鍵是教師教育理念的提升與教育能力的提高。不轉(zhuǎn)變“放任”的理念，課程游戲化就會(huì)流于形式。但目前，許多教師并沒(méi)有意識(shí)到自身理念的偏差，反而認(rèn)為自己的教育行為符合課程游戲化精神。很顯然，對(duì)于大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，指望他們?cè)诼L(zhǎng)的實(shí)踐中主動(dòng)認(rèn)識(shí)并扭轉(zhuǎn)這種觀念是困難的，需要幼兒園或研究者及時(shí)提供精準(zhǔn)的支持。

　　策略一：厘清教師真實(shí)的困惑。只有當(dāng)教師認(rèn)識(shí)到自身的問(wèn)題所在，才能從根本上轉(zhuǎn)變思想。如何讓教師產(chǎn)生自我覺(jué)醒，則需要了解教師的真實(shí)需要，明確理念產(chǎn)生偏差的原因。可以設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)發(fā)布、征集、統(tǒng)計(jì)教師對(duì)“自主”的理解，對(duì)“課程游戲化”的認(rèn)識(shí)，以及日常教學(xué)中存在的困惑等?？梢酝ㄟ^(guò)現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研，用教育現(xiàn)象學(xué)方法記錄分析真實(shí)的教育故事。還可以通過(guò)面對(duì)面的訪談，傾聽(tīng)教師對(duì)課程游戲化真實(shí)的理解。

　　策略二：改進(jìn)菜單式培訓(xùn)內(nèi)容。針對(duì)教師發(fā)展的不均衡，教師培訓(xùn)內(nèi)容與形式需有差異性。在調(diào)研分析的基礎(chǔ)上，針對(duì)教師發(fā)展的不同瓶頸期，要設(shè)計(jì)相應(yīng)的培訓(xùn)菜單。菜單可以由教師自己申報(bào)，也可以由教研部門設(shè)置。可以分為概念類培訓(xùn)菜單，如梳理“自主”“課程游戲化”“幼兒發(fā)展”等核心概念;實(shí)踐類培訓(xùn)菜單，如在不同的情境中幼兒游戲自主性的表現(xiàn)、提升課程游戲化的品質(zhì);研討類培訓(xùn)清單，如幼兒長(zhǎng)時(shí)間在游戲區(qū)發(fā)呆，我該怎么辦?

　　教師觀念的偏差，絕大部分都緣于知之甚少。他們心中的概念是零散的，沒(méi)有形成知識(shí)體系，容易導(dǎo)致思維僵化。隨著課程游戲化的推進(jìn)，培訓(xùn)菜單要不斷豐富，最終形成知識(shí)庫(kù)，為教師專業(yè)發(fā)展提供成長(zhǎng)支架。

　　策略三：打造問(wèn)題式教研現(xiàn)場(chǎng)。案例中不作為的教師，并非眼中沒(méi)有幼兒，而是沒(méi)有意識(shí)到自身的教育理念存在誤區(qū)。打造問(wèn)題式教研現(xiàn)場(chǎng)，就是在真實(shí)的教育情境(或者活動(dòng)實(shí)錄)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。賦予教師局外人的角色，用批判性的視角分析現(xiàn)象，跳出局內(nèi)人的思維定式。在教研活動(dòng)中，專家、教研員、園長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)、普通教師都可以成為問(wèn)題的發(fā)起者。在對(duì)他人行為問(wèn)題的探討過(guò)程中，也可以引發(fā)教師對(duì)自身教育理念和行為的思考。教研要幫助教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、歸納問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題、反思問(wèn)題，最后再去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

　　策略四：復(fù)盤階段性課程發(fā)展。案例中教師對(duì)“自主”的認(rèn)識(shí)固化，導(dǎo)致教育的缺失。改變固化思維，最有效方式就是計(jì)劃—實(shí)踐—復(fù)盤。在幼兒園中，計(jì)劃與實(shí)踐占用了教師大量的精力，而復(fù)盤則比較弱化。復(fù)盤能促進(jìn)教師關(guān)注計(jì)劃的可行性，看到互動(dòng)過(guò)程中幼兒的發(fā)展與問(wèn)題，從而促進(jìn)教師對(duì)自身的專業(yè)理念與行為進(jìn)行反思。

　　支持幼兒發(fā)展，是課程游戲化的目標(biāo)。支持教師成長(zhǎng)，是課程游戲化推進(jìn)的關(guān)鍵。幼兒發(fā)展與教師成長(zhǎng)需要合力，這是促進(jìn)課程游戲化深度推進(jìn)的必要條件。

　　(作者單位：江蘇省常熟市教育局教學(xué)研究室)